QUÉ VALE LA PENA APRENDER

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

Febrero 27, 2008

En forma de pregunta la cuestión es ¿De verdad tiene algún valor para los educandos lo que les proponemos que aprendan? ¿Y cuál es ese valor? ¿Y cuál es en esencia ese aprendizaje?

Con frecuencia y facilidad nos preguntamos por la enseñanza. Por ejemplo, si la hacemos bien, si la podemos mejorar, si necesitamos actualizarnos o cambiar hábitos y costumbres en el aula o aun si conviene cambiar el programa de contenidos. También con frecuencia nos preocupamos por el aprendizaje de los alumnos. ¿Tienen las bases para aprender matemáticas? ¿Ya dominan la lectura de comprensión? ¿Tienen ayudas suficientes en casa? ¿No les estorba la televisión? ¿Qué hacemos con fulanito que va a reprobar? ¿O que hacer con zutano que no sabe ni la o por lo redondo? Nos preocupa y ocupa de verdad tanto la enseñanza como el aprendizaje. Sin embargo, muy pocas veces nos preguntamos por el valor de lo que proponemos a niños y jóvenes para que lo aprendan.

¿Nos hemos preguntado si vale la pena aprender de héroes muertos y derrotados, de víctimas y de mitos? ¿De verdad vale la pena aprender de ideologías memorables que son hoy objetos de museo? ¿Estamos convencidos del valor de aprender lo que nos propone nuestra constitución mexicana?

El tiempo de educarse es un tiempo crucial. Lo que se aprende en la escuela básica no puede ser inútil. ¿Nos hemos preguntado a fondo si lo que se aprende en nuestras escuelas es de provecho para niños y jóvenes? No me refiero a lo que pensamos DEBE aprender un niño o un joven. Me refiero a si estamos conscientes de lo que vale eso que defendemos que DEBE. Es decir, me refiero a si podemos dar cuenta de lo que vale y porqué vale eso, nuestra propuesta de aprender.

Nos quejamos, por ejemplo, de la maldad de la televisión y los “malos” efectos que suscita en nuestros alumnos, pero me pregunto… ¿no será que no sabemos cómo atrapar el interés de niños y jóvenes aburridos de repetir lecciones o de llenar espacios vacíos en el libro de texto, sea de historia, de geografía, de números y letras? Números, letras, historias que se convierten en amenazantes vehículos de regaños y malestar. ¿De verdad en nosotros mismos, maestros y educadores, estamos convencidos que nuestras propuestas de aprender son instrumentos de libertad, de vida digna y respetable? Me pregunto otra vez… ¿No será que ya estamos cansados de insistir en un conocimiento que no nos hemos dado cuenta de su impertinencia o de su inutilidad o de su valor desgastado y efímero? ¿No será que preferimos la complicidad pasiva con los aprendizajes que nos proponen los programas a la lucha que implica el compromiso de pensar permanentemente en el sentido de lo que vale la pena aprender hoy?

En los días que corren la autoridad del profesor, de los padres /madres de familia y de los educadores en general no se logra con tener el titulo formal. Y sucede algo parecido con lo que nos preocupa que aprendan. Los niños y los jóvenes cuestionan todo aquello que no los convence y les llega al corazón. Y les llega al corazón y al cerebro lo que hacemos no lo que decimos. Hoy hemos de mostrar que somos ciudadanos activos en nuestra comunidad para que el joven de verdad se interese en aprender a ser ciudadano participante en este país que tanto lo requiere. No bastan ya las lecciones de civismo. Hemos de demostrar con hechos nuestras competencias para la vida si queremos que los alumnos aprendan la tolerancia, el respeto, el valor de la inclusión y la escucha. Hemos de demostrar con hechos la utilidad y significado de la participación social para atender y resolver pobreza, carencias y violencia de nuestra sociedad, si queremos a jóvenes y niños entusiasmados en aprender historia, ciencias sociales y humanidades que son nuestros recursos humanos para resolver nuestras calamidades, por cierto también humanas.

¿Cómo puede un joven de escuela secundaria gustar de las ciencias naturales, de las matemáticas si los profesores no sabemos dar cuenta de su valor, más allá del imperativo “apréndete esto por que si no, no pasas? Claro que vale la pena aprender matemáticas. Sin embargo, esta verdad obvia para nosotros, no la podemos afirmar sin demostrarla con hechos, con actos emprendidos por nosotros mismos. ¿Los profesores de educación básica comprendemos los secretos de las matemáticas? ¿Usamos en nuestra vida cotidiana las ciencias, el razonamiento matemático, la lógica formal? ¿O les tenemos un aprecio reverencial y sólo las contemplamos como objetos de admiración? No podemos convencer a los alumnos del valor de aquello que queremos si no demostramos con hechos que para nosotros vale y vale mucho la pena.

Otro ejemplo: Los valores. Los valores no son contenidos, lo sabemos bien. Nadie aprende a ser tolerante con recitar o escribir en el cuaderno que la tolerancia es la virtud de respetar a los demás seres humanos independientemente de sus cualidades, ideas y circunstancias. Aprendemos a ser tolerantes una vez que experimentamos en nosotros el rechazo a un semejante por alguna razón de su físico, su olor, su color o por lo que dice y proclama que nos incomoda. Por eso aprendemos a ser tolerantes dominando nuestros rechazos y superando sus efectos emocionales para acercarnos al otro y conocerlo. Sólo así lo aceptaremos en sí mismo, más allá de nuestro gusto. Mostramos a los alumnos lo que vale la pena aprender porque lo valoramos con y en nuestras prácticas concretas. Vale la pena aprender lo que proponemos aprender porque los profesores lo valoramos y tratamos de practicarlo. Así sí tendremos autoridad para proponer a los alumnos que ellos también se arriesguen a vivir el proceso práctico que supone el aprendizaje de los valores.

Otro aspecto de lo que vale la pena aprender lo tenemos desde la política educativa mexicana. Por algunas buenas razones, que no es el caso explicar ahora, la política educativa manda medir los resultados de aprendizaje. Por eso las autoridades alientan y financian la construcción y aplicación de instrumentos de medición de los aprendizajes de niños y jóvenes. Estas evaluaciones de los aprendizajes tratan de poner en evidencia, de dar cuenta, de los aprendizajes de los alumnos. Sin lugar a dudas son mediciones valiosas, a pesar del mal uso que se hace de la información que se produce. La política educativa considera que vale la pena aprender lo que se propone en planes y programas de estudio. Vale tanto la pena aprender a leer que nos preocupamos por conocer mediante una medición qué tanto lo han aprendido los alumnos.

Esta política tan importante se desvirtúa, es decir pierde las cualidades que la hacen virtuosa, cuando se utiliza para hostigar a los maestros o a los alumnos. “Obtener buenos resultados en las pruebas” no vale la pena. Actuar para obtener “buena” evaluación es inútil porque estamos violentando las bases que le dan certeza a la medición. En otro aspecto de la vida social, nos molesta y nos enojamos cuando alguien trata de inducir el voto electoral de los ciudadanos hacia un cierto candidato. Lo denunciamos y objetamos. Pues igual atentamos contra el valor de lo que aprenden los alumnos cuando los profesores les ayudamos a pasar la prueba con artilugios o mañas para contestar mejor.

Es cierto y así lo comparto, que es muy molesto darnos cuenta que la medición de lo que aprendieron los alumnos mexicanos es poco o casi nada. Sobre todo sin son los nuestros. Y sin embargo, la lógica más sencilla me dice que la causa no es la política de medición, ni tampoco el instrumento de la misma. Está en otro lado. Precisamente en que no sabemos dar cuenta del valor de lo que proponemos sea aprendido. Quien concede valor a lo que propone y sabe qué valor es ese, puede enseñar que la operación cognoscitiva clave, ante una pregunta (sea del papá, de otro alumno, o de cualquier persona que lo interroga) acerca de su aprendizaje, es identificar con claridad “qué me preguntan”. No podemos responder sino comprendemos la pregunta, y menos, claro, sino damos valor a aprender a identificar “qué me preguntan”, y sobre todo si es causa de que lo que enseñamos no sabemos que valor tiene y consideramos que sólo sirve para que “se lo aprendan los alumnos” y ya.

Es cierto que las mediciones pueden mejorar. También que el uso público de resultados y datos es lamentable porque ha producido una imagen imaginaria de la realidad educativa del país. Y sin embargo, los educadores y los estudiantes tenemos que revisar a fondo qué vale la pena aprender, por qué vale la pena desgastar la vida en que niños y jóvenes aprendan lo que les enseñamos. Y así podamos comunicarlo a todos, a todos los vientos, a todas las personas y podamos medirlo sin temor o angustia. Porque lo que vale la pena aprender, vale la pena ser enseñado y luchar por que así sea.

LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Miguel Bazdresch Parada.

Marzo 5, 2008

0. Se pretende “anotar” criterios básicos de la gestión con el pensamiento en los gestores universitarios. No se pretende demostrar, teorizar, proponer o convencer.

1. Nota contextual.

El contexto de una sociedad abierta, plural, secular y tensa por las consecuencias, potencialmente desastrosas, no queridas, de sus avances humanos (materiales y del pensamiento) exige de la universidad proporcione un aparato crítico de pensamiento nuevo capaz de ayudar a los seres humanos a resignificar para revalorar (y quizá transformar de raíz) instituciones, búsquedas y fines. Las profesiones adquieren nuevos campos de significación y relativizan conocimientos emblemáticos para priorizar capacidades de transformación y conversión de ese conocimiento en utilidades y bienes concretos.

La gestión universitaria por tanto se vive hoy en medio de tensiones y conflictos nuevos, o poco conocidos de manera reciente, y demandas, del mundo social y sus actores, muy variadas en su índole, con pretensiones de respuestas inmediatas y en un clima general de incertidumbres y sospechas a veces inmanejables. Ante esto, la gestión universitaria tiene en el conocimiento (el bien humano por excelencia) su principal arma.

2. Gestionar con el conocimiento.

La nota en la cual se ha de hacer hincapié para “conseguir que se realice lo que deba ejecutarse para conseguir los fines universitarios” (definición sencilla de gestión) mediante el uso del conocimiento es la movilización.

Movilizar es una noción propia del pensamiento complejo. Se refiere a la descripción de aquellas acciones intencionales de una persona cuando enfrenta o se encuentra con demandas concretas, incluso cotidianas, de las situaciones reales.

Trata de recuperar el proceso de uso, aplicación y evaluación simultánea, y correspondencia de conocimientos y demandas que hace una persona al dar respuesta accional a la realidad. Trata de recuperar de un modo diverso a la acostumbrada descripción contenida en los conceptos de “deducción” e “inducción” pues recoge la noción de que el ser humano, ante situaciones reales no “deduce” de su conocimiento qué acción tomar; o no sólo “induce” del hecho concreto que enfrenta cuál es el conocimiento que le es útil o es aplicable para actuar.

Usar, aplicar, evaluar y decidir son verbos que pueden suceder o no cuando alguien “toma una acción” frente a las peticiones de la realidad. A veces “sólo hay tiempo de decidir”, a veces sólo de actuar intuitivamente; otras hasta se puede planear qué hacer.

En todos los casos es posible obligar al conocimiento a entrar en juego, pero este no entrará de manera automática o espontánea. Es necesario invitarlo. En todos los casos hay una “movilización” de nuestro ser hacia la realidad. Una noción parecida, en otro contexto, que puede ayudar a identificar qué es movilizar, es aquel término usado en Los Ejercicios que se denomina “moción”, vista aquí desde el actor.

Cuando gestionamos, de manera semejante a otras acciones o actividades, tomamos acción. Cuando hacemos “gestión con el conocimiento” nos obligamos a usar, aplicar, evaluar y decidir de tal modo que nuestras acciones y propuestas de gestión movilicen nuestros conocimientos y el de las personas con quienes trabajamos.

Conocer implica al final hacerse cargo de la realidad, más allá de explicarla o interpretarla. Las demandas de las realidades múltiples y complejas que se le presentan al ser humano en general y al gestor universitario en su campo de trabajo piden que “alguien se haga cargo de ellas”. Responder a esa realidad se puede hacer de manera óptima si el ser humano moviliza su conocimiento, es decir informa su acción desde aquellas certezas, o hipótesis al menos, que tiene sobre personas y materias involucradas en las exigencias de la realidad.)

Ejemplo breve: Un Rector conoce bien que proponer un proyecto, o impulsar el de algún otro, probablemente concite peticiones de apoyo de autoridad, de dinero y recursos, de reconocimiento, de facilidades, hasta de privilegios por parte de las personas a quienes se les pide realizar ese impulso. ¿Tal conocimiento ha de llevarnos a la conclusión de “cero proyectos nuevos”? ¿Ha de llevarnos a actos de autoridad e imposición? No. Ha de llevarnos a movilizar nuestro conocimiento de las personas concretas, de la institución y del comportamiento humano para “gestionar” lo que queremos. Ha de llevarnos a mover nuestro saber acerca de cómo alguien se apropia de una idea y la hace suya, a mover nuestro conocimiento acerca de qué implicaciones se solicitan cuando una autoridad pide compromisos y por tanto a adelantarnos y proceder de acuerdo a ese conocimiento. Puede parecer de “Perogrullo” sin embargo, la realidad universitaria nos muestra más ocasiones de parálisis y de actos autoritarios que impulso de nuevos proyectos. Y desde luego ha de llevarnos a cultivar esos conocimientos desde lo teórico y también mediante el aprendizaje que proporciona la práctica reflexionada y pensada.

Otro ejemplo: La resolución pacífica de conflictos, por ejemplo, es una herramienta, un enfoque de gestión centrado en la movilización del conocimiento, pues nos pide proveer de herramientas a las partes para negociar la mejor solución, la cual ha de ser buena para todos porque se conoce que un conflicto siempre esta causado por las partes involucradas. ¿Movilizamos nuestro saber para resolver conflictos o usamos la autoridad y el poder?

Arriesgo una definición de gestión del conocimiento, pues hay muchas formulaciones. Es detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la información por parte de los participantes de una organización, con el objeto de explotar cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el capital intelectual propio de las personas y de las organizaciones.

El desarrollo de todos los procesos universitarios (evaluación, formación, seguimiento...) puede ser ocasión de gestión capaz de movilizar y acrecentar nuestro conocimiento. Implica la sistematización de los procesos mediante los cuales los universitarios adquieren y generan los conocimientos necesarios para responder a los retos presentes, anticiparse a los retos futuros y adaptarse para enfrentar las oportunidades o las amenazas de los escenarios de actuación.

Así puede pensarse en minimizar el riesgo de tomar decisiones sobre asuntos complejos apoyados únicamente en "las ocurrencias" de quienes reciben los encargos o en "la tradición", en cómo se ha hecho antes. En cada asunto de gestión podemos sistematizar nuestro modo de hacer las cosas y podemos, con la movilización del conocimiento, aprender de la experiencia, acumular experiencias, procesos, resultados y conocimientos, y tendremos mayor capacidad de gestión.

3. Gestionar con la comunicación.

Si movilizamos nuestro conocimiento caemos en la cuenta de un imperativo: comunicarnos con sinceridad e imparcialidad para hacer posible una movilización cooperativa. Hoy la gestión ha de centrarse en la comunicación. No en los comunicados. ¿Por qué? Porque frente a una situación reaccionamos sin pensar detalles, no siempre de manera intencional y haciendo jugar nuestras certezas. La comunicación permite “dar cuenta y darnos cuenta” de lo que de hecho movilizamos y por tanto corregir, continuar o innovar. Si la acción gestora respeta los constitutivos de una “buena” comunicación tendrá mayores posibilidades de éxito.

Ahora bien, “buena” comunicación implica escucha activa, escuchar puntos de vista plurales (la vieja recomendación de los superiores a los rectores y directores era: escuche, antes y siempre, a quienes usted sabe no están de acuerdo con los puntos de vista usuales de usted), pródromos necesarios para conseguir apropiación y no sólo obediencia y, entre cosas, estar dispuesto a corregir si los hechos no suceden como se espera. Nada proporciona más conocimiento y autoridad moral que el reconocimiento oportuno de una equivocación, y su corrección.

Comunicarnos con verdad y asumir los constitutivos de una auténtica escucha de los otros, propicia que el gestor tenga a mano los elementos para ajustar sus acciones a los límites de la realidad de personas, situaciones, contextos y prioridades. Lo usual suele ser la gestión centrada en el control, es decir en saber qué hacen los otros. El control es necesario para obtener la información lo cual no garantiza el correcto curso de acción. Por otro lado, la comunicación, la confianza que genera y la escucha activa, además de ofrecer al gestor datos sobre la situación de las personas y de las cosas, y sobre el curso de los acontecimientos, propicia que el operador se haga cargo de las acciones y sus consecuencias.

4. Gestionar con la comunidad.

Movilizar el conocimiento, comunicarnos con verdad, escucharnos activamente no se puede hacer desde una decisión unipersonal. Implica compartir ideas y proyectos con los cercanos y los no tanto para reducir voluntarismo y evitar aquellos dos fenómenos tan conocidos como olvidados: “inventar la pólvora” y “multiplicar entes sin necesidad”. Si se logra que la comunidad, en sus diferentes expresiones, asuma acciones y compromisos con propósitos, el gestor puede ganar en seguridad pues se logrará con mayor facilidad si todos “empujan” en la misma dirección, o si aparece el fracaso no será porque el gestor dijo que y cómo hacer desde su lugar privilegiado.

Hacer juntos facilita además la continuidad. Los proyectos y los trabajos sufren dispersión y discontinuidad cuando dependen del gestor o de su empuje por carismático que sea. Si la comunidad se ha hecho cargo de proyectos y propósitos principales, el cambio o alejamiento del gestor inicial no los afectará esencialmente, pues la comunidad comprometida podrá continuar y ayudar a mantener las acciones necesarias aun con cambios de sujetos. Las obras de la Compañía a lo largo y ancho del mundo demuestran los dos hechos: continuidad cuando el gestor hace gestión centrado en la comunidad: y el fracaso y aun abandono de proyectos interesantes y aun importantes cuando el gestor es “dueño y señor” de ideas, personas y recursos.

Este criterio se inspira en una idea: El otro, los colegas, quienes nos acompañan en la gestión no sólo son iguales. Sobre todo son intérpretes que interpelan a la gestión, a las decisiones y los procedimientos. Esa acción se legitima a partir de un “nosotros”. Por eso recurrir a la comunidad no es un mero formulismo vacío o una graciosa concesión. Es un constitutivo de una gestión que pone por delante el “mayor bien”, la “mayor gloria de Dios”, bienes y gloria que están intrincados con las personas y sus procesos o no tienen validez.

La gestión con la comunidad suscita la interpretación y la interpelación. Es lo primero. Lo segundo será una respuesta a la interpelación que movilice la postura y el compromiso de la comunidad. Así el gestor se legitima, pues lo primero es la movilización de la interpelación y no la primacía de la autoridad que manda.

5. Gestionar desde la práctica.

El gestor tiene en su práctica (acción intencional objetiva) el material para aprender a ser mejor gestor. La práctica le proporcionará al gestor, si la observa, registra y sistematiza junto con la comunidad, las características del conocimiento movilizado, de la comunicación realmente realizada, el tipo de escucha efectuada, de la interpelación de la realidad y de los demás, y de la índole de sus propias respuestas gestoras.

Gestionar desde la práctica no implica olvidar objetivos o propósitos. Implica tratar éstos como hechos a constituir en la realidad dinámica concreta. No implica olvidar jerarquías y autoridad. Quiere decir utilizarlas para incrementar la capacidad de reconocer lo hecho y evaluarlo para corregir o continuar sin más. ¿Qué hicimos? ¿A dónde llegamos con ese hacer? ¿Qué conseguimos? ¿Qué realidad constituimos con lo hecho? Son las preguntas de un gestor desde la práctica.

Puede objetarse el tiempo necesario para hacer “todo” lo que implica realizar lo establecido. Sin embargo la cuestión no es el tiempo pues la gestión en comunidad y comunicación; y las herramientas de gestión moderna facilitan esa realización siempre y cuando se quiera aprender de lo que se hace.

6. Conclusión.

El gestor universitario se ve invadido de multitud de asuntos que en los hechos controlan su agenda personal y contaminan la agenda universitaria. Las prioridades y los compromisos con ellas facilita desarrollar y aplicar operativa y ágilmente criterios por los cuales se atienda lo prioritario aunque no sea urgente, y se reconozca lo urgente pero sin reducirse a ello. Gestionar mediante la asunción de impide ser simples operadores de lo que marcan los tiempos y ritmos establecidos por otros o por la inercia de los asuntos y grupos de la universidad.

Conocimiento, Comunidad, Práctica son las tres “palancas” constitutivas de la gestión.

Moción, Compañía, Liberación, Compromiso y Continuidad son los rasgos del proceso ignaciano involucrados en la gestión. Sinceridad consigo mismo y con los demás, Imparcialidad, Escucha activa son las virtudes del gestor universitario.

Gracias.

PETROLEO Y PODER

A la memoria de Carlos Núñez Hurtado, por los frutos en nosotros de su lucha.

País dividido. Políticamente dividido ¿Dónde quedaron las triunfalistas expresiones de senadores, sobre todo los miembros del PRD, acerca de la capacidad de construir acuerdos proclamadas cuando las reformas electorales? ¿Dónde quedó la capacidad de diálogo político? ¿Dónde el proyecto nacional? ¿Dónde los referentes éticos a los bienes comunes a todos?

Toda guerra, toda batalla (y la política es la extensión de la guerra con medios pacíficos) enfrenta a los adversarios con estrategias y tácticas de ambos lados. Cada cual trata de responder a cada paso del opositor con acciones que anulen el avance del contrario y le reditúen mejor posición. Estos ataques y contraataques en las democracias se suelen mantener dentro de las reglas de las instituciones establecidas para esa guerra política. Sin embargo, la guerra y la política se juega en dos territorios: El territorio de la disputa por las acciones de gobierno y el territorio de la lucha por el poder. Los avances y retrocesos se miden en ambos territorios, pero el más importante para el político es el del poder. Si en el territorio del gobierno se disputa el control estatal de la propiedad del petróleo, en el del poder se disputa más poder para imponer condiciones al adversario. No podemos olvidar que en el asunto petrolero se disputa el poder.

Se acuerda y dialoga cuando se puede aumentar el poder. Se exalta la nación y se refieren los bienes comunes para incrementar el poder, antes no. Paralizar al Congreso es una táctica del PRD y López. No reducirá de manera significativa el número de quien está de acuerdo o no con ellos. No perderán poder. Por otra parte, el gobierno y sus aliados ya están frenados. Sacan partido de la parálisis al desprestigiar al adversario por intransigente, incivil y por no someterse a las instituciones. En el balance del momento va ganando el PRD y López. Éstos no pueden apostar a la discusión civilizada en el seno del Congreso porque van a perder la votación, digan lo que digan. Y eso implica perder poder. Por eso, apuestan a que esa votación perdida, cuando suceda, sea vista como una “traición a la Patria”. El gobierno apuesta a que su reforma se vea como “la salvación” de PEMEX, quebrado por no tener inversión privada. El PRD a demostrar el “entreguismo de la derecha”, y así ganar votos. ¿El debate nacional sobre la energía? Archivado.