PENDIENTES LOCALES

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

6 DE SEPTIEMBRE 2008

Terminada la Olimpíada y reducido el volumen del diferendo intraunversitario, la mirada vuelve a los pendientes locales estancados. ¿Qué ha pasado con la larga y obstaculizada averiguación que involucra al Procurador del Estado en actos ilícitos? En otro frente: ¿Qué pasa con el tránsito del Instituto Electoral a su nueva conformación, atorada por juicios de amparo y negociaciones inconclusas? Ya les regresó el expediente del referéndum sobre las tarifas del transporte público y todavía no se sabe si se van, se quedan o mandan por más consejeros. Por otro lado: ¿Cuál es la situación después de la declaración de constitucionalidad de la no-penalización del aborto? ¿Qué harán nuestros “conservas” locales? Se manifestaron por un “blindaje” imposible de Jalisco ante lo que consideran diabólico ¿Qué sigue? Por el lado de los diputados, la Suprema Corte de la Nación les mandó publicar sus gastos hasta hoy ocultos. ¿Qué actos circenses estarán pensando para cumplir el mandato sin revelar situaciones escabrosas? Veremos.

¿Y El Salto? Las tragedias no han bastado para ponerse a trabajar en soluciones. Palabras necias, aclaraciones irrelevantes, frases para el “perlario” y nada. Eso: lo sustancial, sencillo y a la vista sigue intocado por una autoridad francamente omisa y negligente. Hasta el colector “tronado” de López Mateos y Las Rosas estará reparado y el más evidente y trágico tema de El Salto, sigue sin reparación a la vista. Parece que hoy ni siquiera las muertes sirven para mover a la acción a los responsables. ¿Dónde está la garantía del derecho a la vida? Por cierto, ¿Qué pasó con el reclamo al ombudsman a propósito del apresurado e ilegal relevo de una consejera ciudadana que renunció al Consejo de la Comisión Estatal de Derechos Humanos? Y nos falta luz sobre el detonador del conflicto universitario ¿Dónde quedó la solución del reclamo de transplantes a la orden en el Hospital público? Y ¿las carreteras suspendidas en la zona norte del Estado? ¿Y las recién terminadas pero mal calificadas? Para cerrar la lista: ¿Continuarán los subsidios discrecionales del gobierno?

La breve lista anterior nos indica que la vida pública de Jalisco es un rosario de pendientes y los responsables son buenos para darle vuelta al rosario pero no para desbaratarlo, antes bien, han resultado buenos para dejar que se sumen más pendientes. La gobernabilidad democrática está en riesgo. Restaurarla exige, es cierto, la fuerza social del Estado pero hoy exige más: un proyecto social compartido y querido por los jaliscienses. No basta detentar el poder.

ALMA PÚBLICA ENFERMA

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

24 DE MAYO 2008

También el alma se enferma. No importa el significado con el cual se describa el “alma” según religiones, creencias o sentimientos. “Eso” con lo cual podemos referirnos las personas a la moción por el prójimo o incluso a la moción por el amor propio, puede obnubilarse, padecer dolor e incluso muerte. Observar el desenfreno por el dominio del poder, por ejercer dominación sobre otros con ese poder y por conservarlo en las propias manos sin parar en consecuencias para otros y aun para los mismos desenfrenados, es lo más parecido a observar en vivo el “alma” enferma.

¿Usted escucha de los poderosos, incluso de los clérigos, referencias al servicio de los demás? ¿Referencias a la compasión por los menesterosos? ¿Referencias, en fin, a mejorar la vida cotidiana de quienes forman parte de este colectivo que llamamos país mexicano? Yo no escucho estas referencias, ya ni siquiera como vacía justificación demagógica. Escucho que estamos en guerra, que no importan los muertos. Y que habrá más. Escucho que la idea y el parecer del poderoso es una verdad incontrovertible. Oímos, todos los días, que “avanzamos” y que los males evidentes no son sino piedritas en un camino vigoroso y certero. Camino nebuloso y sombrío, sin embargo, para quien quiere identificarlo, al menos con un estilo de hablar que use los sustantivos y no los muchos adjetivos, triunfalistas o agresivos, con los que nos dejan sordos los poderosos.

Los hechos hablan: Impunidad, sea por crímenes “pesados” o por crímenes de peones sin nombre. Excesos de poder “pintados” de tolerancia, sin sanción. Impacto económico en el bolsillo de todos por los altos precios, vestido con el típico: “Desorden pasajero de las variables externas”. Inversiones en descenso. Descaradas invitaciones públicas a la corrupción justificadas con vagos propósitos de compromiso social, mediante proyectos de toda índole: deporte, inversiones, educación, gasto público, transparencia o elecciones. Recurso a la ley para lograr un beneficio personal o de grupo. Reformas legales para perpetuarse en el poder sin el menor respeto por principios y valores. ¿Diagnóstico? Nuestra “alma pública” está enferma.

No hay medicina. Sólo un camino a recorrer: Reconocer los hechos. Obrar en consecuencia. Corregir. Actuar. Ejercitar las buenas prácticas. Para esto, los poderes públicos tienen hoy cuatro ocasiones, que ni pintadas son mejores: Renovar al consejo del ITEI con ciudadanos independientes. Exigir la licencia al Procurador. Renovar la ley electoral para garantizar imparcialidad e independencia. Revisar la actuación del Presidente de la CEDHJ. ¿Otros poderes? Quizá Dios se apiade.

¿QUÉ SIGUE?

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

6 DE JUNIO 2008

Sigue las dificultades económicas. Más allá de los donativos ilegales (que seguirán), de las leyes indeseables (y las que faltan) y el desgobierno patente, están ya presentes las dificultades económicas para la población. La lógica económica no admite escapatorias discursivas. Ataca la parte más sensible del ser humano: el bolsillo. Y éste no se llena con palabras. ¿Escucha usted alguna preocupación de los gobiernos por el asunto? Es cierto que el Presidente de la República, más triunfalista que realista, aceptó la crisis y dijo tener la posibilidad de evitar que afecte a los grupos de mexicanos en situación de pobreza. El día viernes más reciente, el mismo Presidente exigió a los funcionarios públicos evitar la corrupción y comprometerse con la eficiencia en el servicio público. Para mí es como pedir al mar que nos regale una gota de agua, con la esperanza de que así baje su nivel. En fin, concedamos el beneficio de la duda y esperemos.

Sin embargo, no basta lo que haga el gobierno federal. Por ejemplo, es común que en este tipo de crisis los inversionistas retiren su capital de la inversión productiva, al menos en el país, y la lleven a la inversión especulativa que en ambiente de crisis siempre rinde más dividendos. ¿Quién evitará esos cambios en el destino de la inversión que impide el crecimiento del empleo y de los negocios? Las arengas desde luego que no. ¿Qué hace o hará el gobierno de Jalisco o los gobiernos municipales? Puedo equivocarme en el pensamiento de que harán exactamente nada.

No obstante, con el gasto público pueden ayudar a disminuir de manera significativa los efectos entre los grupos vulnerables sobretodo. ¿Porqué? Por que hoy los gobiernos locales gastan mal su presupuesto. Reciben peticiones (de ricos y pobres, cierto) y “hacen el favor” a los peticionarios. Lo hacen así porque un favor son votos en las elecciones. Gastar bien es hacer caso de las recomendaciones de los innumerables “planes” de desarrollo que se han elaborado en Jalisco los últimos 20 años. Por ejemplo, gastar para darle valor agregado a toda la producción agropecuaria del centro y sur del estado, hoy en manos de grandes empresas que explotan a familias enteras de jornaleros indígenas emigrantes y no invierten un peso en mejorar la calidad de vida de la región.

Sigue carestía y recesión. ¿Invertirán los partidos políticos alguna parte de su nuevo y grande presupuesto en contratar expertos que les ayuden a pensar propuestas sabias? Lo dudo.

¿QUIÉN FRENA AL GOBERNADOR?

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

3 DE MAYO 2008

“Fuenteovejuna, señor. Todos a una”. Es una de las respuestas, no por antigua menos posible, a tan importante cuestión para la democracia mexicana, aun en trance de aprender acerca de las mejores prácticas propias de un sistema que privilegia la autorregulación y margina el autoritarismo. Es la vieja versión de la aun popular: ¡El Chapulín Colorado¡

No hay respuesta fácil vistos los hechos recientes en los cuales los gobernadores han cometido excesos. La lista, para abreviar, podemos comenzarla con José Murat gobernador de Oaxaca, el del autoatentado. El gober precioso poblano, de reciente incorporación a la lista de amigos de la Universidad. Ulises Ruiz actual gobernador de Oaxaca represor de la APPO. El señor Herrera, virrey (un equipo de fútbol bastó para demostrarlo) de Veracruz, y el recién llegado: Don Emilio, alteño de Jalisco, que cambió pistola por chequera. Todos éstos y otros, campean por sus respetos. La República se ha descubierto inerme ante sus veleidades autoritarias.

¿Quién puede frenar los excesos de un gobernador? Es una pregunta reiterada por muchos jaliscienses en estos días. Las respuestas legales son: El juicio político, que cualquier ciudadano puede intentar si aporta elementos de prueba de violaciones al texto supremo o a alguna ley federal. En el orden estatal no hay juicio político contra el Gobernador. Si existe el juicio de procedencia para encausar al gobernador penalmente por delito doloso grave. Sin embargo, eso, que se sepa, no ha sucedido. Otra defensa legal está en la revisión de la cuenta pública del Gobierno del Estado que haga la Auditoría Superior del Estado, quien puede observar si hubo desviación o exceso en algún gasto. Y si es el caso fincar las responsabilidades correspondientes.

Ahora bien, están los frenos sociales. El más fuerte es el desprestigio hoy llamado pérdida de legitimidad. Se manifiesta en desaires, desinterés en sus gestiones o propuestas, vacío o “ley del hielo” y otras conductas groseras por parte de la clase política, de la sociedad civil o del pueblo mismo. Otro freno, mediato pero fuerte, está en las elecciones: los electores pueden “castigar” al partido del Gobernador veleidoso y negarle el voto a su candidato. Desde luego, puede pensarse en los tumultos contra el Gobierno y el Gobernador y aun la resistencia pacífica: tomar la calle tal cual hizó hace años El Barzón o los camioneros y los taxistas. Desgasta al gobierno. También a los valientes.

Finalmente: Se puede frenar a sí mismo; reconocer agravios, pedir oportunidad de recomenzar. ¿Imposible?

QUÉ VALE LA PENA APRENDER

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

Febrero 27, 2008

En forma de pregunta la cuestión es ¿De verdad tiene algún valor para los educandos lo que les proponemos que aprendan? ¿Y cuál es ese valor? ¿Y cuál es en esencia ese aprendizaje?

Con frecuencia y facilidad nos preguntamos por la enseñanza. Por ejemplo, si la hacemos bien, si la podemos mejorar, si necesitamos actualizarnos o cambiar hábitos y costumbres en el aula o aun si conviene cambiar el programa de contenidos. También con frecuencia nos preocupamos por el aprendizaje de los alumnos. ¿Tienen las bases para aprender matemáticas? ¿Ya dominan la lectura de comprensión? ¿Tienen ayudas suficientes en casa? ¿No les estorba la televisión? ¿Qué hacemos con fulanito que va a reprobar? ¿O que hacer con zutano que no sabe ni la o por lo redondo? Nos preocupa y ocupa de verdad tanto la enseñanza como el aprendizaje. Sin embargo, muy pocas veces nos preguntamos por el valor de lo que proponemos a niños y jóvenes para que lo aprendan.

¿Nos hemos preguntado si vale la pena aprender de héroes muertos y derrotados, de víctimas y de mitos? ¿De verdad vale la pena aprender de ideologías memorables que son hoy objetos de museo? ¿Estamos convencidos del valor de aprender lo que nos propone nuestra constitución mexicana?

El tiempo de educarse es un tiempo crucial. Lo que se aprende en la escuela básica no puede ser inútil. ¿Nos hemos preguntado a fondo si lo que se aprende en nuestras escuelas es de provecho para niños y jóvenes? No me refiero a lo que pensamos DEBE aprender un niño o un joven. Me refiero a si estamos conscientes de lo que vale eso que defendemos que DEBE. Es decir, me refiero a si podemos dar cuenta de lo que vale y porqué vale eso, nuestra propuesta de aprender.

Nos quejamos, por ejemplo, de la maldad de la televisión y los “malos” efectos que suscita en nuestros alumnos, pero me pregunto… ¿no será que no sabemos cómo atrapar el interés de niños y jóvenes aburridos de repetir lecciones o de llenar espacios vacíos en el libro de texto, sea de historia, de geografía, de números y letras? Números, letras, historias que se convierten en amenazantes vehículos de regaños y malestar. ¿De verdad en nosotros mismos, maestros y educadores, estamos convencidos que nuestras propuestas de aprender son instrumentos de libertad, de vida digna y respetable? Me pregunto otra vez… ¿No será que ya estamos cansados de insistir en un conocimiento que no nos hemos dado cuenta de su impertinencia o de su inutilidad o de su valor desgastado y efímero? ¿No será que preferimos la complicidad pasiva con los aprendizajes que nos proponen los programas a la lucha que implica el compromiso de pensar permanentemente en el sentido de lo que vale la pena aprender hoy?

En los días que corren la autoridad del profesor, de los padres /madres de familia y de los educadores en general no se logra con tener el titulo formal. Y sucede algo parecido con lo que nos preocupa que aprendan. Los niños y los jóvenes cuestionan todo aquello que no los convence y les llega al corazón. Y les llega al corazón y al cerebro lo que hacemos no lo que decimos. Hoy hemos de mostrar que somos ciudadanos activos en nuestra comunidad para que el joven de verdad se interese en aprender a ser ciudadano participante en este país que tanto lo requiere. No bastan ya las lecciones de civismo. Hemos de demostrar con hechos nuestras competencias para la vida si queremos que los alumnos aprendan la tolerancia, el respeto, el valor de la inclusión y la escucha. Hemos de demostrar con hechos la utilidad y significado de la participación social para atender y resolver pobreza, carencias y violencia de nuestra sociedad, si queremos a jóvenes y niños entusiasmados en aprender historia, ciencias sociales y humanidades que son nuestros recursos humanos para resolver nuestras calamidades, por cierto también humanas.

¿Cómo puede un joven de escuela secundaria gustar de las ciencias naturales, de las matemáticas si los profesores no sabemos dar cuenta de su valor, más allá del imperativo “apréndete esto por que si no, no pasas? Claro que vale la pena aprender matemáticas. Sin embargo, esta verdad obvia para nosotros, no la podemos afirmar sin demostrarla con hechos, con actos emprendidos por nosotros mismos. ¿Los profesores de educación básica comprendemos los secretos de las matemáticas? ¿Usamos en nuestra vida cotidiana las ciencias, el razonamiento matemático, la lógica formal? ¿O les tenemos un aprecio reverencial y sólo las contemplamos como objetos de admiración? No podemos convencer a los alumnos del valor de aquello que queremos si no demostramos con hechos que para nosotros vale y vale mucho la pena.

Otro ejemplo: Los valores. Los valores no son contenidos, lo sabemos bien. Nadie aprende a ser tolerante con recitar o escribir en el cuaderno que la tolerancia es la virtud de respetar a los demás seres humanos independientemente de sus cualidades, ideas y circunstancias. Aprendemos a ser tolerantes una vez que experimentamos en nosotros el rechazo a un semejante por alguna razón de su físico, su olor, su color o por lo que dice y proclama que nos incomoda. Por eso aprendemos a ser tolerantes dominando nuestros rechazos y superando sus efectos emocionales para acercarnos al otro y conocerlo. Sólo así lo aceptaremos en sí mismo, más allá de nuestro gusto. Mostramos a los alumnos lo que vale la pena aprender porque lo valoramos con y en nuestras prácticas concretas. Vale la pena aprender lo que proponemos aprender porque los profesores lo valoramos y tratamos de practicarlo. Así sí tendremos autoridad para proponer a los alumnos que ellos también se arriesguen a vivir el proceso práctico que supone el aprendizaje de los valores.

Otro aspecto de lo que vale la pena aprender lo tenemos desde la política educativa mexicana. Por algunas buenas razones, que no es el caso explicar ahora, la política educativa manda medir los resultados de aprendizaje. Por eso las autoridades alientan y financian la construcción y aplicación de instrumentos de medición de los aprendizajes de niños y jóvenes. Estas evaluaciones de los aprendizajes tratan de poner en evidencia, de dar cuenta, de los aprendizajes de los alumnos. Sin lugar a dudas son mediciones valiosas, a pesar del mal uso que se hace de la información que se produce. La política educativa considera que vale la pena aprender lo que se propone en planes y programas de estudio. Vale tanto la pena aprender a leer que nos preocupamos por conocer mediante una medición qué tanto lo han aprendido los alumnos.

Esta política tan importante se desvirtúa, es decir pierde las cualidades que la hacen virtuosa, cuando se utiliza para hostigar a los maestros o a los alumnos. “Obtener buenos resultados en las pruebas” no vale la pena. Actuar para obtener “buena” evaluación es inútil porque estamos violentando las bases que le dan certeza a la medición. En otro aspecto de la vida social, nos molesta y nos enojamos cuando alguien trata de inducir el voto electoral de los ciudadanos hacia un cierto candidato. Lo denunciamos y objetamos. Pues igual atentamos contra el valor de lo que aprenden los alumnos cuando los profesores les ayudamos a pasar la prueba con artilugios o mañas para contestar mejor.

Es cierto y así lo comparto, que es muy molesto darnos cuenta que la medición de lo que aprendieron los alumnos mexicanos es poco o casi nada. Sobre todo sin son los nuestros. Y sin embargo, la lógica más sencilla me dice que la causa no es la política de medición, ni tampoco el instrumento de la misma. Está en otro lado. Precisamente en que no sabemos dar cuenta del valor de lo que proponemos sea aprendido. Quien concede valor a lo que propone y sabe qué valor es ese, puede enseñar que la operación cognoscitiva clave, ante una pregunta (sea del papá, de otro alumno, o de cualquier persona que lo interroga) acerca de su aprendizaje, es identificar con claridad “qué me preguntan”. No podemos responder sino comprendemos la pregunta, y menos, claro, sino damos valor a aprender a identificar “qué me preguntan”, y sobre todo si es causa de que lo que enseñamos no sabemos que valor tiene y consideramos que sólo sirve para que “se lo aprendan los alumnos” y ya.

Es cierto que las mediciones pueden mejorar. También que el uso público de resultados y datos es lamentable porque ha producido una imagen imaginaria de la realidad educativa del país. Y sin embargo, los educadores y los estudiantes tenemos que revisar a fondo qué vale la pena aprender, por qué vale la pena desgastar la vida en que niños y jóvenes aprendan lo que les enseñamos. Y así podamos comunicarlo a todos, a todos los vientos, a todas las personas y podamos medirlo sin temor o angustia. Porque lo que vale la pena aprender, vale la pena ser enseñado y luchar por que así sea.

LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Miguel Bazdresch Parada.

Marzo 5, 2008

0. Se pretende “anotar” criterios básicos de la gestión con el pensamiento en los gestores universitarios. No se pretende demostrar, teorizar, proponer o convencer.

1. Nota contextual.

El contexto de una sociedad abierta, plural, secular y tensa por las consecuencias, potencialmente desastrosas, no queridas, de sus avances humanos (materiales y del pensamiento) exige de la universidad proporcione un aparato crítico de pensamiento nuevo capaz de ayudar a los seres humanos a resignificar para revalorar (y quizá transformar de raíz) instituciones, búsquedas y fines. Las profesiones adquieren nuevos campos de significación y relativizan conocimientos emblemáticos para priorizar capacidades de transformación y conversión de ese conocimiento en utilidades y bienes concretos.

La gestión universitaria por tanto se vive hoy en medio de tensiones y conflictos nuevos, o poco conocidos de manera reciente, y demandas, del mundo social y sus actores, muy variadas en su índole, con pretensiones de respuestas inmediatas y en un clima general de incertidumbres y sospechas a veces inmanejables. Ante esto, la gestión universitaria tiene en el conocimiento (el bien humano por excelencia) su principal arma.

2. Gestionar con el conocimiento.

La nota en la cual se ha de hacer hincapié para “conseguir que se realice lo que deba ejecutarse para conseguir los fines universitarios” (definición sencilla de gestión) mediante el uso del conocimiento es la movilización.

Movilizar es una noción propia del pensamiento complejo. Se refiere a la descripción de aquellas acciones intencionales de una persona cuando enfrenta o se encuentra con demandas concretas, incluso cotidianas, de las situaciones reales.

Trata de recuperar el proceso de uso, aplicación y evaluación simultánea, y correspondencia de conocimientos y demandas que hace una persona al dar respuesta accional a la realidad. Trata de recuperar de un modo diverso a la acostumbrada descripción contenida en los conceptos de “deducción” e “inducción” pues recoge la noción de que el ser humano, ante situaciones reales no “deduce” de su conocimiento qué acción tomar; o no sólo “induce” del hecho concreto que enfrenta cuál es el conocimiento que le es útil o es aplicable para actuar.

Usar, aplicar, evaluar y decidir son verbos que pueden suceder o no cuando alguien “toma una acción” frente a las peticiones de la realidad. A veces “sólo hay tiempo de decidir”, a veces sólo de actuar intuitivamente; otras hasta se puede planear qué hacer.

En todos los casos es posible obligar al conocimiento a entrar en juego, pero este no entrará de manera automática o espontánea. Es necesario invitarlo. En todos los casos hay una “movilización” de nuestro ser hacia la realidad. Una noción parecida, en otro contexto, que puede ayudar a identificar qué es movilizar, es aquel término usado en Los Ejercicios que se denomina “moción”, vista aquí desde el actor.

Cuando gestionamos, de manera semejante a otras acciones o actividades, tomamos acción. Cuando hacemos “gestión con el conocimiento” nos obligamos a usar, aplicar, evaluar y decidir de tal modo que nuestras acciones y propuestas de gestión movilicen nuestros conocimientos y el de las personas con quienes trabajamos.

Conocer implica al final hacerse cargo de la realidad, más allá de explicarla o interpretarla. Las demandas de las realidades múltiples y complejas que se le presentan al ser humano en general y al gestor universitario en su campo de trabajo piden que “alguien se haga cargo de ellas”. Responder a esa realidad se puede hacer de manera óptima si el ser humano moviliza su conocimiento, es decir informa su acción desde aquellas certezas, o hipótesis al menos, que tiene sobre personas y materias involucradas en las exigencias de la realidad.)

Ejemplo breve: Un Rector conoce bien que proponer un proyecto, o impulsar el de algún otro, probablemente concite peticiones de apoyo de autoridad, de dinero y recursos, de reconocimiento, de facilidades, hasta de privilegios por parte de las personas a quienes se les pide realizar ese impulso. ¿Tal conocimiento ha de llevarnos a la conclusión de “cero proyectos nuevos”? ¿Ha de llevarnos a actos de autoridad e imposición? No. Ha de llevarnos a movilizar nuestro conocimiento de las personas concretas, de la institución y del comportamiento humano para “gestionar” lo que queremos. Ha de llevarnos a mover nuestro saber acerca de cómo alguien se apropia de una idea y la hace suya, a mover nuestro conocimiento acerca de qué implicaciones se solicitan cuando una autoridad pide compromisos y por tanto a adelantarnos y proceder de acuerdo a ese conocimiento. Puede parecer de “Perogrullo” sin embargo, la realidad universitaria nos muestra más ocasiones de parálisis y de actos autoritarios que impulso de nuevos proyectos. Y desde luego ha de llevarnos a cultivar esos conocimientos desde lo teórico y también mediante el aprendizaje que proporciona la práctica reflexionada y pensada.

Otro ejemplo: La resolución pacífica de conflictos, por ejemplo, es una herramienta, un enfoque de gestión centrado en la movilización del conocimiento, pues nos pide proveer de herramientas a las partes para negociar la mejor solución, la cual ha de ser buena para todos porque se conoce que un conflicto siempre esta causado por las partes involucradas. ¿Movilizamos nuestro saber para resolver conflictos o usamos la autoridad y el poder?

Arriesgo una definición de gestión del conocimiento, pues hay muchas formulaciones. Es detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la información por parte de los participantes de una organización, con el objeto de explotar cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el capital intelectual propio de las personas y de las organizaciones.

El desarrollo de todos los procesos universitarios (evaluación, formación, seguimiento...) puede ser ocasión de gestión capaz de movilizar y acrecentar nuestro conocimiento. Implica la sistematización de los procesos mediante los cuales los universitarios adquieren y generan los conocimientos necesarios para responder a los retos presentes, anticiparse a los retos futuros y adaptarse para enfrentar las oportunidades o las amenazas de los escenarios de actuación.

Así puede pensarse en minimizar el riesgo de tomar decisiones sobre asuntos complejos apoyados únicamente en "las ocurrencias" de quienes reciben los encargos o en "la tradición", en cómo se ha hecho antes. En cada asunto de gestión podemos sistematizar nuestro modo de hacer las cosas y podemos, con la movilización del conocimiento, aprender de la experiencia, acumular experiencias, procesos, resultados y conocimientos, y tendremos mayor capacidad de gestión.

3. Gestionar con la comunicación.

Si movilizamos nuestro conocimiento caemos en la cuenta de un imperativo: comunicarnos con sinceridad e imparcialidad para hacer posible una movilización cooperativa. Hoy la gestión ha de centrarse en la comunicación. No en los comunicados. ¿Por qué? Porque frente a una situación reaccionamos sin pensar detalles, no siempre de manera intencional y haciendo jugar nuestras certezas. La comunicación permite “dar cuenta y darnos cuenta” de lo que de hecho movilizamos y por tanto corregir, continuar o innovar. Si la acción gestora respeta los constitutivos de una “buena” comunicación tendrá mayores posibilidades de éxito.

Ahora bien, “buena” comunicación implica escucha activa, escuchar puntos de vista plurales (la vieja recomendación de los superiores a los rectores y directores era: escuche, antes y siempre, a quienes usted sabe no están de acuerdo con los puntos de vista usuales de usted), pródromos necesarios para conseguir apropiación y no sólo obediencia y, entre cosas, estar dispuesto a corregir si los hechos no suceden como se espera. Nada proporciona más conocimiento y autoridad moral que el reconocimiento oportuno de una equivocación, y su corrección.

Comunicarnos con verdad y asumir los constitutivos de una auténtica escucha de los otros, propicia que el gestor tenga a mano los elementos para ajustar sus acciones a los límites de la realidad de personas, situaciones, contextos y prioridades. Lo usual suele ser la gestión centrada en el control, es decir en saber qué hacen los otros. El control es necesario para obtener la información lo cual no garantiza el correcto curso de acción. Por otro lado, la comunicación, la confianza que genera y la escucha activa, además de ofrecer al gestor datos sobre la situación de las personas y de las cosas, y sobre el curso de los acontecimientos, propicia que el operador se haga cargo de las acciones y sus consecuencias.

4. Gestionar con la comunidad.

Movilizar el conocimiento, comunicarnos con verdad, escucharnos activamente no se puede hacer desde una decisión unipersonal. Implica compartir ideas y proyectos con los cercanos y los no tanto para reducir voluntarismo y evitar aquellos dos fenómenos tan conocidos como olvidados: “inventar la pólvora” y “multiplicar entes sin necesidad”. Si se logra que la comunidad, en sus diferentes expresiones, asuma acciones y compromisos con propósitos, el gestor puede ganar en seguridad pues se logrará con mayor facilidad si todos “empujan” en la misma dirección, o si aparece el fracaso no será porque el gestor dijo que y cómo hacer desde su lugar privilegiado.

Hacer juntos facilita además la continuidad. Los proyectos y los trabajos sufren dispersión y discontinuidad cuando dependen del gestor o de su empuje por carismático que sea. Si la comunidad se ha hecho cargo de proyectos y propósitos principales, el cambio o alejamiento del gestor inicial no los afectará esencialmente, pues la comunidad comprometida podrá continuar y ayudar a mantener las acciones necesarias aun con cambios de sujetos. Las obras de la Compañía a lo largo y ancho del mundo demuestran los dos hechos: continuidad cuando el gestor hace gestión centrado en la comunidad: y el fracaso y aun abandono de proyectos interesantes y aun importantes cuando el gestor es “dueño y señor” de ideas, personas y recursos.

Este criterio se inspira en una idea: El otro, los colegas, quienes nos acompañan en la gestión no sólo son iguales. Sobre todo son intérpretes que interpelan a la gestión, a las decisiones y los procedimientos. Esa acción se legitima a partir de un “nosotros”. Por eso recurrir a la comunidad no es un mero formulismo vacío o una graciosa concesión. Es un constitutivo de una gestión que pone por delante el “mayor bien”, la “mayor gloria de Dios”, bienes y gloria que están intrincados con las personas y sus procesos o no tienen validez.

La gestión con la comunidad suscita la interpretación y la interpelación. Es lo primero. Lo segundo será una respuesta a la interpelación que movilice la postura y el compromiso de la comunidad. Así el gestor se legitima, pues lo primero es la movilización de la interpelación y no la primacía de la autoridad que manda.

5. Gestionar desde la práctica.

El gestor tiene en su práctica (acción intencional objetiva) el material para aprender a ser mejor gestor. La práctica le proporcionará al gestor, si la observa, registra y sistematiza junto con la comunidad, las características del conocimiento movilizado, de la comunicación realmente realizada, el tipo de escucha efectuada, de la interpelación de la realidad y de los demás, y de la índole de sus propias respuestas gestoras.

Gestionar desde la práctica no implica olvidar objetivos o propósitos. Implica tratar éstos como hechos a constituir en la realidad dinámica concreta. No implica olvidar jerarquías y autoridad. Quiere decir utilizarlas para incrementar la capacidad de reconocer lo hecho y evaluarlo para corregir o continuar sin más. ¿Qué hicimos? ¿A dónde llegamos con ese hacer? ¿Qué conseguimos? ¿Qué realidad constituimos con lo hecho? Son las preguntas de un gestor desde la práctica.

Puede objetarse el tiempo necesario para hacer “todo” lo que implica realizar lo establecido. Sin embargo la cuestión no es el tiempo pues la gestión en comunidad y comunicación; y las herramientas de gestión moderna facilitan esa realización siempre y cuando se quiera aprender de lo que se hace.

6. Conclusión.

El gestor universitario se ve invadido de multitud de asuntos que en los hechos controlan su agenda personal y contaminan la agenda universitaria. Las prioridades y los compromisos con ellas facilita desarrollar y aplicar operativa y ágilmente criterios por los cuales se atienda lo prioritario aunque no sea urgente, y se reconozca lo urgente pero sin reducirse a ello. Gestionar mediante la asunción de impide ser simples operadores de lo que marcan los tiempos y ritmos establecidos por otros o por la inercia de los asuntos y grupos de la universidad.

Conocimiento, Comunidad, Práctica son las tres “palancas” constitutivas de la gestión.

Moción, Compañía, Liberación, Compromiso y Continuidad son los rasgos del proceso ignaciano involucrados en la gestión. Sinceridad consigo mismo y con los demás, Imparcialidad, Escucha activa son las virtudes del gestor universitario.

Gracias.

PETROLEO Y PODER

A la memoria de Carlos Núñez Hurtado, por los frutos en nosotros de su lucha.

País dividido. Políticamente dividido ¿Dónde quedaron las triunfalistas expresiones de senadores, sobre todo los miembros del PRD, acerca de la capacidad de construir acuerdos proclamadas cuando las reformas electorales? ¿Dónde quedó la capacidad de diálogo político? ¿Dónde el proyecto nacional? ¿Dónde los referentes éticos a los bienes comunes a todos?

Toda guerra, toda batalla (y la política es la extensión de la guerra con medios pacíficos) enfrenta a los adversarios con estrategias y tácticas de ambos lados. Cada cual trata de responder a cada paso del opositor con acciones que anulen el avance del contrario y le reditúen mejor posición. Estos ataques y contraataques en las democracias se suelen mantener dentro de las reglas de las instituciones establecidas para esa guerra política. Sin embargo, la guerra y la política se juega en dos territorios: El territorio de la disputa por las acciones de gobierno y el territorio de la lucha por el poder. Los avances y retrocesos se miden en ambos territorios, pero el más importante para el político es el del poder. Si en el territorio del gobierno se disputa el control estatal de la propiedad del petróleo, en el del poder se disputa más poder para imponer condiciones al adversario. No podemos olvidar que en el asunto petrolero se disputa el poder.

Se acuerda y dialoga cuando se puede aumentar el poder. Se exalta la nación y se refieren los bienes comunes para incrementar el poder, antes no. Paralizar al Congreso es una táctica del PRD y López. No reducirá de manera significativa el número de quien está de acuerdo o no con ellos. No perderán poder. Por otra parte, el gobierno y sus aliados ya están frenados. Sacan partido de la parálisis al desprestigiar al adversario por intransigente, incivil y por no someterse a las instituciones. En el balance del momento va ganando el PRD y López. Éstos no pueden apostar a la discusión civilizada en el seno del Congreso porque van a perder la votación, digan lo que digan. Y eso implica perder poder. Por eso, apuestan a que esa votación perdida, cuando suceda, sea vista como una “traición a la Patria”. El gobierno apuesta a que su reforma se vea como “la salvación” de PEMEX, quebrado por no tener inversión privada. El PRD a demostrar el “entreguismo de la derecha”, y así ganar votos. ¿El debate nacional sobre la energía? Archivado.

EL BIEN DE LA CIUDAD

Celebramos cuatrocientos sesenta y seis años de la fundación de Guadalajara. Vale la pena celebrarlo con un breve inventario del estado que guardan los bienes citadinos. Los bienes son concretos y pueden palparse, percibirse y sobre todo disfrutarse. El bien más preciado de una ciudad es el lugar que ocupa. El lugar concreto de Guadalajara es privilegiado. Es fértil, es luminoso, es amplio pues sus límites naturales son amables. Tiene agua abundante del cielo y del subsuelo. Los cambios de estación son benignos y disfrutables. Las amenazas de la naturaleza han provocado sólo angustias breves. Todos los amaneceres, sin falta, podemos agradecer a la vida, vivir en este lugar.

Otro bien concreto de la ciudad es los habitantes. Los talentos, las obras y las empresas realizadas por los habitantes de esta ciudad son envidiables. Ese bien que surge de la capacidad de las personas para mejorar su lugar, para proveer mejor vida a sus semejantes y para realizar obras que perduren es palpable en nuestra ciudad: Edificios públicos, mercados, acueductos, universidades y escuelas, iglesias y templos, traza de la comunicación, obras memorables de hombres y mujeres distinguidos, empresas comerciales solidarias y (hasta hace unos años) equilibrada relación entre personas y naturaleza. Hoy no podemos quejarnos de que los predecesores no hicieron su tarea.

Un bien citadino es la cultura. Los bienes culturales son lo que la arena a la “mezcla” de los albañiles. Es lo que le da cohesión: mucha neutraliza al cemento y no se “pega”. Poca, la deja líquida y se escurre. En su justa cantidad le da adherencia para que el cemento haga su tarea de hacer una sola pieza de las varias que une. Los bienes culturales de la ciudad y sus habitantes: escrituras en todos los géneros, tradiciones, leyendas, expresiones artísticas, historias, manjares, costumbres, ritos y mitos le dan una justa densidad al colectivo humano que aquí vivimos. No somos Atenas, tampoco pueblo bárbaro. Quizá, la mirada tapatía ve más el ombligo y menos al mundo abierto allende la ciudad, pero nuestra cultura hoy es más universal.

¿Es verdad tanta belleza? Sí, es verdad. ¿Entonces, dónde está? Sucede que está dispersa. Si fueran las viandas de una comida nuestros bienes estarían desordenados, encimados, revueltos, incluso en el suelo derramados, incomibles. Los bienes no faltan en Guadalajara. ¿Y nosotros? Nosotros estamos aquí. Desconcertados cual comensales en arrebato por los restos disponibles. Celebremos, sí. Concertándonos para hacer posible que todos disfruten los bienes y contribuyan a engrandecerlos.

VALORES, ESTILO IGNACIANO Y UNIVERSIDAD

Síntesis: Se trata de presentar una reflexión sobre los modos de articular las preocupaciones sobre la educación en valores en la universidad especialmente en aquella que se inspira en las ideas ignacianas.

B. Lonergan.

“Mi tema es el significado y a primera vista parece un asunto muy secundario. Lo que cuenta es la realidad. Lo que es de mayor importancia no es el mero significado, sino la realidad significada. Esta pretensión es ciertamente correcta, ciertamente verdadera, pero pienso que implica una intelección incorrecta, ya que no mira al hecho de que la realidad humana, la misma esencia de la vida humana no es solamente significada, sino que en gran medida está constituida a través de actos de significación.”[1]

Es difícil encontrar hoy quien no este de acuerdo en la urgencia de vitalizar la educación en los valores, tanto en la escuela básica, en la familia y desde luego en la universidad. Igual de difícil es encontrar a quienes se pongan de acuerdo en dos cuestiones relacionadas: ¿Por cuáles razones es urgente tal educación? Y, ¿mediante cuáles medios se puede realizar?

Veamos las razones.

La razón genérica que se aduce para educar en los valores es que muchas de las calamidades de hoy (la corrupción, el consumismo, el individualismo, los vicios) dependen de que “ya no hay valores, de que ya no hay moral”, de que se ha abandonado el mundo y la moral del respeto a la ley, las normas y la vida. Esta razón supone que eso que se ha abandonado funcionaría hoy. Sin embargo, parece que las calamidades de hoy provienen de que ante ciertos problemas de la modernidad última aquellas normas y aquella moral ya no responden, es decir sus prescripciones, aun si se aplican, resolverían las dificultades en las que muchos hombres y mujeres viven hoy. Esta primera razón no es un buen fundamento para preocuparse por los valores.

De ahí que aparezca otra razón. Esta nos habla de la “crisis de la cultura”. Esta expresión tiene significados diversos. En general se puede hablar de crisis de cultura cuando la cultura no tiene las respuestas a las nuevas preguntas que surgen de la actividad humana. Por ejemplo, una pregunta muy actual es ¿Qué hacer ante el cambio global del clima, especialmente el incremento progresivo de la temperatura de la atmósfera del planeta tierra? Las respuestas disponibles son insatisfactorias, parciales o huidizas.[2] No se diga de otros asuntos más conflictivos para las personas y la sociedad tales como el terrorismo, aborto, el divorcio y la sexualidad. Por que se puede predicar que no se vale el divorcio. Y está bien, sin duda. La pregunta que no responde la cultura es: Ya me divorcie ¿y ahora qué? No se puede decir “condénate y apártate”. Esas respuestas poco satisfactorias son así porque cada una involucra de manera diferente la cuestión de los valores, al utilizar diferentes escalas para jerarquizarlos.

Veamos en la siguiente tabla las principales visiones y propuestas sobre la crisis de nuestra cultura, disponibles en la misma cultura.

	Neo conservadores	Teórico críticos	Nuevos movimientos S.
Visión de la modernidad	Búsqueda de la libertad como rasgo predominante del hombre moderno.	Tensión entre humanización y mercantilismo. Beneficio por encima de solidaridad.	Productivismo, militarismo y patriarcalismo. Ética puritana, productividad, competitividad.
Lógica Socio - Cultural dominante	La dinámica cultural sobre la económica y la política	Funcionalismo instrumental.	Desarrollo funcional – instrumental y agresivo – posesivo.
Valores de la cultura moderna	Individualismo, narcisismo, hombre egocéntrico	Tener, poseer, producir y consumir. Sin responsabilidad social.	Materialistas. Las cosas y las relaciones cosificadas.
Diagnóstico	La crisis es fruto del desgarramiento entre los límites al deseo y la libertad política y económica.	Prevalencia del desarrollo cuantitativo; lo técnico, lo material, lo comercial.	Están “enfermos” los elementos orientadores de la vida social e individual.
Terapia / Salida	Encauzar valores, normas y horizonte de sentido a la congruencia con el capitalismo democrático.	Resistencia a la invasión de lo político administrativo. Y desarrollo del espíritu crítico.	Detener el desarrollo expoliador. La comunidad y la cultura como realización de la unidad y la diversidad humanas.

Basado en Mardones, J.M.. “Hacia una cultura de la solidaridad”

Como se observa las diferentes salidas tienen problemas. Nos llevan a cerrar los ojos ante alguna de distintas situaciones inaceptables. Fundamentalismo la más divulgada. Aceptar el pensamiento único pragmatista, o los relativismos; Apostar al hedonismo o al utilitarismo. Regresar a etapas anteriores al aceptar utopías ya canceladas por al realidad como el comunitarismo. Así ¿hay otra posibilidad?

Si aceptamos que una crisis cultural implica la falta de respuestas a las preguntas que plantea la vida cotidiana no hay otro camino lógico que buscar, generar nuevas respuestas, renovar la cultura. Evidente que esa tarea no es de uno o de pocos, sino de la humanidad toda que enfrenta el desafío de buscar nuevos fundamentos o al menos nuevas miradas sobre el hombre de hoy para atender los dolores que hoy lo aquejan.

¿Cuál es la tarea? Cuatro elementos.

Uno. La crisis de nuestra cultura es moral. Se ha borrado en muchos órdenes de la vida concreta la claridad sobre lo correcto y lo incorrecto. No hay orientación cierta a seguir. Al constatar que las normas no se viven con sólo declararlas el hombre, sobre todo el hombre social de hoy, abandono las normas y las ha sustituido por un relativismo individualista a veces estético (lo me gusta es lo correcto) a veces técnico – científico (lo que dice la ciencia o la tecnología), a veces, por último, esotérico y mágico (lo que diga el gurú)

Por tanto renovar la cultura tiene enfrente la tarea de renovar la moral. “Toda sociedad, aun la más plural y tolerante necesita una “ética mínima” en la que pueda encontrarse la mayoría y que deje muy claro que hay conductas que no se pueden justificar.” La ética de mínimos pedida, y trabajada hoy, por muchos pensadores. Por ejemplo, recuperar “los hábitos del corazón” de que habla Adela Cortina.

Dos. La crisis de la cultura es de un vacío religioso. Este vacío ha borrado la distinción entre lo sagrado y lo profano. “En nuestra sociedad ya nada tiene el carácter de Absoluto (...) Ya no preparamos la venida del Único y Absoluto, judeocristiano o no, sino que entramos en la nada que vuelve a sembrar las mil y una advocaciones.”[3] Muestras de esto son: asociar capitalismo y (un cierto) cristianismo, fundamentalismo, y el reflujo al pasado, rechazo de la modernidad y una vuelta acrítica a la tradición. No menos notable es el esoterismo con el misterio, la milagrería y la sensiblería para sustituir la insatisfacción de quien no encuentra la espiritualidad que busca.

Al fin, lo dicho: una crisis cultural es una crisis de significado, de ese que constituye la realidad, pues la crisis espiritual implica la pérdida del sentido de la vida.

Tres. La crisis es sistémica. Pone en riesgo la funcionalidad de la sociedad misma. La autopoiesis del sistema está a punto de quiebre. La capacidad de organizar está rebasada por el descontrol y las disfuncionalidades. Se trata de renovar, entonces, “todo el estilo de vida y de pensamiento, de deseos y de visión de la realidad... ” Las instituciones (familia, escuela, religión, educación, el arte) que dan sentido a la vida están necesitadas de otra gramática para adaptarse a las nuevas y cambiantes e inciertas características de la crisis. Nueva configuración desde la cotidianidad hasta la ética.

Cuatro. Crisis de civilización. Un estilo de vida forjado a lo largo de más de doscientos años toca a su fin. Los órganos vitales de la civilización están afectados fatalmente.

Frente a este hecho visible en cada vez más ámbitos de la vida y en cada fracaso de las soluciones planteadas a los problemas, tercos que no se resuelven, no existe otra alternativa que cambiar la lógica de la racionalidad con la cual se ha configurado está civilización y aceptar que, para empezar, no tenemos a la mano esa lógica.

Sólo algunas ideas para empezar. Éstos son más oposición a los supuestos del actual sistema que otra cosa. Se trata en principio de una nueva civilización del compartir, de la aceptación del otro, del diálogo, de la inter‑subjetividad.

La profundidad de la crisis no permite predicciones: ni Apocalipsis ni paraísos. Se trata ante todo de una tarea de re encuentro con la centralidad de la persona y sus consecuencias. La modernidad ha engrandecido a la persona y eso no puede despreciarse. El tema es la pauperización de las condiciones para la mayoría y las dificultades prácticas para asegurar una vida saludable y llevadera para todos los humanos,

Es preciso, para empezar, el diálogo crítico con la modernidad para enfrentar el futuro y no para regresar al pasado. No es cuestión de criticar la tradición sino de innovar el presente con base en lo posible, en la esperanza. Los desafíos de la crisis piden un nuevo fundamento de nuestra esperanza cristiana, no un regreso a la edad media.

Hoy sabemos que los espejismos del desarrollo y el crecimiento material no llevará progreso a todos. Al contrario, el desarrollo es cada vez más injusto y desigual. De ahí la importancia de compartir. El pueblo pobre lo sabe y sabe cómo hacerlo. Hoy nos toca aprender del pobre y revitalizar la posibilidad de cooperar, de dar sin recibir, de comunicarnos con los demás. Se trata de hacernos responsables de la situación del otro. En cristiano a hacernos prójimo de los demás. Y si bien es necesario reflexionar ye infundir la novedad de la solidaridad en la conciencia moral es igualmente necesario renovar la praxis humana, para hacernos testigos de esa solidaridad.

El nuevo proyecto cultural se trata menos de rechazar la eficiencia y la productividad y más de recuperar otras dimensiones de la realidad, o dicho con Lonergan, del significado constitutivo de la realidad, tales como la gratuidad, la amistad, la profundidad interior, la solidaridad, desde un nuevo horizonte de la acción humana.

La tarea es titánica. No podemos sino empezar y reconocer las dificultades. Empezar con el horizonte de la solidaridad, o responsabilidad social si se quiere, y con un nuevo horizonte de esperanza: El compromiso con lo posible. Por ejemplo: educar al ser humano moderno para ver y mirar al prójimo como hermano; y en las consecuencias prácticas de esa mirada.

No se trata de una mera expresión moral o moralizante. Es la búsqueda de un nuevo significado donde el problema del otro está en el centro.

En esta tarea ayudará, ciertamente, la pedagogía ignaciana, el estilo o inspiración de Ignacio tan propio de nuestras instituciones y nuestra reflexión. Véase las siguientes expresiones del P. General de la Compañía de Jesús.

El nuevo humanismo cristiano “Es un humanismo, una sensibilidad humana que debe lograrse de nuevo dentro de las demandas de nuestro tiempo y como resultado de una educación cuyo ideal está influido por los grandes mandamientos: Amar a Dios y al prójimo.”[4]

Y ese logro puede darse desde la experiencia de Ignacio: “Porque la pedagogía de Ignacio se centra en la formación de toda la persona, corazón, inteligencia y voluntad, no sólo en el entendimiento; desafía a los alumnos a discernir el sentido de lo que estudian por medio de la reflexión, en lugar de una memoria rutinaria; anima a adaptarse, y eso exige apertura para el crecimiento en todos nosotros. Exige que respetemos las capacidades de los alumnos en los diferentes niveles de su desarrollo; y todo el proceso está fomentado por un ambiente escolar de consideración, respeto y confianza, donde la persona puede con toda honradez enfrentarse a la decisión, a veces dolorosa, de ser humano con y para los demás.”[5]

Esta propuesta en ese contexto del mundo actual con la cultura en crisis pide hacer hincapié en la formación de la capacidad crítica, de la sensibilidad por los demás y de la aceptación de la incertidumbre. Y lo pide del profesor y de los alumnos. Hoy el profesor puede serlo si es testigo, porque el alumno tendrá confianza en el testigo que es el profesor.

Por eso la pedagogía ignaciana no es un método para enseñar valores. No es un método para convertir a la religión a los alumnos. Nada de eso. La inspiración de Ignacio pone en el centro a la persona y le pide enfrentarse a sí misma, por que es la única manera de formarse en el amor al prójimo, la única manera de resolver la interpelación del otro y la única manera de aceptar la propia actitud ante el mundo. No es garantía de un resultado sino un camino para plantearse las preguntas y sólo las preguntas que ayudan a resolver el tema. Y en nuestro caso a formular nuevo significado de la crisis cultural, con el cual puedo renovar los valores necesarios para contribuir a la tarea de hacer un nuevo mundo.

Veamos un poco atrás.

Juan Bazdresch, filósofo escribió:

“Sócrates descubre que conocerse a sí mismo implica conocer y afirmar ciertas verdades, no cualesquiera. (...) Sócrates descubre, además, que no cualquier persona está capacitada para guiar a los hombres en el afanoso proceso de dar a luz las afirmaciones sobre sí mismo. ... Sócrates descubre el camino real para alcanzar el conocimiento de sí mismo: examinarse, preguntarse por el propio ser y las propias operaciones. Sócrates descubre y patentiza la reflexión del sujeto. No se trata de aprender verdades “objetivas”. Se trata de captarse a sí mismo enfrentado a esas verdades. ... “Quién soy yo y qué es la realidad en la que me muevo”. (...) Y, paradójicamente, Sócrates descubre también que este conocerse a sí mismo –que tiene sus problemas específicos, que requiere de maestros cualificados, que exige el arduo trabajo de la reflexión y que implica exponerse a la muerte por escoger la verdad en vez de la apariencia- puede ser enseñado en el foro a todo ciudadano que esté dispuesto a proponerse esas preguntas”.[6]

La propuesta socrática, obviamente, tiene sus supuestos. Desde luego se refiere a la tarea humana por excelencia: Conocerse a sí mismo; lo cual podría ubicarse muy lejos de un proceso educativo o formativo. Sin embargo Sócrates supone la necesidad de un guía, un "maestro cualificado", otra persona formada y no cualquiera, para ayudar a quien se enfrenta a “Quién soy yo y qué es la realidad en la que me muevo”. Este supuesto reúne la tarea humana y la educacional. La pregunta cae por su peso: ¿Cuáles serán esas cualidades del maestro? El texto no da pistas.

La cita socrática de arriba da cuenta de otro supuesto: conocerse a sí mismo puede ser enseñado a todo aquel dispuesto a proponerse las preguntas trascendentales. Establece quien puede aprender pero... ¿cómo puede ser enseñado? Sócrates propone un camino para el aprendiz: "examinarse, preguntarse por el propio ser y las propias operaciones" y un enfoque: "No se trata de aprender verdades “objetivas”. Se trata de captarse a sí mismo enfrentado a esas verdades". Y, ¿para el enseñante? Aparte de definir al maestro como "guía", nada.

He aquí el problema antropológico: ¿Cuáles son las características, propias del ser humano que lo constituyen en maestro cualificado para guiar a otro en su búsqueda? De otro modo: ¿Bajo que supuestos o antropológicos podemos afirmar la posibilidad de que un ser humano guíe a otro ser humano en su tarea de "examinarse, preguntarse por el propio ser y las propias operaciones?” Mejor: ¿cuáles son las características del proceso de “examinarse, preguntarse por el propio ser y las propias operaciones” que exigen la asistencia de un maestro cualificado con caracteres pertinentes al proceso de aprender?

En cualquier caso la compañía del adulto, o del otro en general, pide ser especificada en su materialidad. ¿Cuáles son las prácticas revisoras, cuáles las de facilitación, cuáles las de corrección? ¿Qué las constituye en tales: una forma, una norma, una(s) características? ¿Cuál es el criterio de eficacia? ¿Cuáles han de ser las características de la comunicación intersubjetiva (aprendiente - acompañante) a fin de evitar la distorsión que convierta a la comunicación en un fin y lo diluya como medio de acompañamiento crítico? ¿Se trata, a la manera primera, de una transmisión cultural, o hay algo más y en qué consiste?

Estas son las preguntas que la pedagogía ignaciana no responde, es más, son las que plantea a todo aquel que quiera ser profesor para formar una persona capaz de enfrentar su cultura. Dicho de otro modo son las respuestas que constituyen en testigo al profesor que quiere enseñar cómo enfrentar la propia persona desde cómo enfrentó él su propia persona.

Y ¿qué la universidad?

La universidad tiene por nombre el lugar de la constitución (producción, reproducción, significación, resignificación) de la comunidad cultural.

Las coordenadas arriba esbozadas obviamente afectan a la universidad. Los fines de la educación se cuestionan y se debaten entre el pragmatismo y la ciencia. Educar para arribar a la vida productiva. O no educar porque no hace falta ante el nuevo valor del pragmatismo. O educar para el pensamiento.

Y tales alternativas cuestionan también el ser de la educación. Tanto los educadores y los educandos saben, si no por otra cosa, por experiencia personal que la educación supone, al menos hasta ahora, una prescripción y una normatividad. Obtener un grado, "pasar de año", implica cumplimiento de normas, muchas veces severas, y tránsito por un proceso prescrito como el correcto para llegar a "ser educado".

Es necesario volver a darle significado al propósito educativo: un individuo preparado para vivir de cierto modo y responder al mundo de determinada manera; por tanto, iniciado en cierta clase de habilidades y conocimientos necesarios para lograr ese objetivo; y unos medios para conseguir ese hombre educado.

Y si lo que termina con la modernidad es la razón técnica, lo que termina en la educación moderna es la idea de que la educación es un proceso técnico; la ilusión de que mediante determinado conjunto de prescripciones se puede llegar, inevitablemente, a determinado conjunto de objetivos. Al fin de la razón instrumental se recupera el carácter intencional de la educación. Se trata de recuperar la capacidad humana, muy humana, de significar y valorar el mundo que le rodea desde la propia experiencia. De plantearse las preguntas socráticas.

Literariamente podemos decir con Umberto Eco: se quema la biblioteca y se queman los libros; desaparece el laberinto y los excesos homicidas de los guardianes de la verdad a ultranza; sin embargo, permanece el animo inquisitivo del investigador, ahora en un nuevo contexto. Reducida a cenizas la sede del saber, perdida la acumulación de cientos de años de enseñanzas ¿)Qué queda? )¿Adónde voltear?. El espejo implacable no nos deja alternativa: sólo tu imagen te dará respuesta. Estamos ante la exigencia de nuevos significados y valores, a partir de nuestra propia imagen descarnada, presente y habitada irremediablemente de curiosidad insaciable acerca de sí, del mundo y de los demás.

Este renacimiento exige, pues, una nueva constitución de significados. Al desaparecer las formas prescriptivas vigentes en la modernidad, pareciera que los fines que les dieron sentido a las prescripciones de la Universidad también desaparecen.

Educación, acción intencional de todos los tiempos pide resignificarse frente al hombre y su poderosa arma de la reflexión y el pensamiento. Educar para pensar; educar pensando; educar para descubrirse hombre en sí y en los demás. Solamente la vista del hombre provoca el deseo de observar e investigar los grandes problemas humanos; el interés en los asuntos eternos de la fugacidad de la vida, de la excelencia del hombre incapaz ante la muerte; de la comunidad y su tensión con el individuo. Del amor, cuya operación y sólo ella, que nos hace humanos y sólo posible en la comunidad.

El estudio del hombre, resiginificado en el nuevo contexto le da renovados fines a la educación: hombres capaces para adaptarse maduramente a nuevas experiencias; con pensamiento crítico y habilidades intelectuales para estructurar las nuevas experiencias; con independencia de mente, libre de falsas limitaciones, capaz de ordenar la propia vida; motivado para el liderazgo y el servicio de los semejantes; constructor - colaborador en la sociedad de relaciones de justicia y equidad, respeto a los derechos ajenos y amistad.

El estudio del hombre y los fines de la educación piden como medios privilegiados: el lenguaje medio indispensable en el cual nos movemos y respiramos; la historia, que constituye la memoria del grupo que hace posible el lazo común; y la crítica filosófica mediante la cual el hombre reflexiona sobre sí mismo para modificar las condiciones de su existencia.

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[1] Lonergan, Bernard. (1967) “Dimensions of Meaning” en Collections I p. 252 Herder and Herder.

[2] “Nos damos cuenta ya de que hablar de “crisis cultural” equivale a plantearse las cuestiones de los valores y normas sociales, del entramado significativo y de sentido al que recurre una colectividad para orientar y dar sentido – valga la redundancia – a la vida en común e incluso a la vida personal” Mardones (1994)

[3] Mardones, J.M. 1994, “Hacia una cultura de la solidaridad”, p 29 Sal Terrae. Cantabria.

[4] Kolvenbach, Hans P. s/f La pedagogía Ignaciana Hoy, p. 5

[5] Kolvenbach, Hans P. s/f La pedagogía Ignaciana Hoy, p. 8

[6] Bazdresch P., Juan E. “Cómo, para qué, por qué piensa el alumno de la UIA”. Umbral XXI, N. 9, Verano 1992, UIA.

EDUCACIÓN Y PETROLEO

Uno de los argumentos utilizados en las discusiones acerca de la reforma energética se refiere a la relación entre el ingreso de la venta del petróleo y la satisfacción de las demandas del pueblo mexicano. En síntesis se afirma la posibilidad de incrementar el gasto del gobierno en la satisfacción de necesidades tales como la educación y la salud con los dineros obtenidos por la venta del petróleo. Y de ahí el debate: Si las leyes se cambian para darle alguna forma de propiedad no gubernamental al petróleo, el gobierno tendrá menos ingresos para gastarlo en esas necesidades. Por el contrario, se dice que una alianza de negocios con inversionistas no nacionales permitirá obtener más ingreso porque se harán factibles inversiones para la extracción de petróleo que hoy no la puede intentar el gobierno, por el monto involucrado y por la tecnología necesaria, dados los lugares donde habrá que perforar para extraerlo.

La información disponible es incompleta y confusa. Por tanto se presta a debates ideológicos solamente. Los elementos técnicos están ausentes. Esa discusión se presta a posiciones enardecidas desde las cuales es difícil entender las cuestiones en disputa. Sin embargo, hoy existe un dato terrible: con todo y propiedad gubernamental del petróleo hace un montón de años; con todo y el enorme ingreso proveniente de la venta del petróleo y sus derivados, la inversión en educación pública y en salud pública no es suficiente para atender las necesidades actuales en esos sectores. Cabe preguntarnos por qué es así. Y aquí lo más terrible: la inversión del gobierno en salud y educación pública, y curiosamente en mantener las condiciones para que sea posible aprovecharse del petróleo, no llega al destino estratégico que se asume cuando se dice “inversión en necesidades públicas”. Se invierte mal porque se destina a mantener una alianza política práctica con los aparatos sindicales que, a cambio de una parte muy importante de los dineros destinados a educación, salud y PEMEX, se gastan en mantener “aceitada” la alimentación de votos a los partidos gobernantes con los cuales se retribuyen los dineros otorgados a esos aparatos.

Vale la pena, introducir en el debate por la reforma energética la pregunta por el verdadero destino de los fondos públicos venidos en enorme cantidad del petróleo. ¿Se mantendrá a la educación pública, a la salud pública, a PEMEX en estado de sitio práctico por las amenazas de ruptura de las alianzas gobiernos – sindicatos si no se mantiene más a éstos?